Leiderschaps- en organisatieontwikkeling SVO|PL 2012-2014
SVO|PL profiel van de teamleider nieuwe stijl
Algemeen
‘Binnen SVO|PL is de teamleider steeds minder de troubleshooter voor leerlingen, docenten en onderwijsondersteuners en steeds meer de onderwijskundige leider van een team. De leden streven samen naar excellent onderwijs, hoge(re) opbrengsten en effectieve en kundige aandacht voor iedere individuele leerling. Deze teamleider nieuwe stijl is verantwoordelijk voor (de verdere ontwikkeling van) de eigen teamleden, voor het formuleren, doen uitvoeren en verantwoorden van het teamjaarplan en voor de afstemming daarvan met de aanpalende teams en op het schoolplan. De teamleider legt daarover verantwoording af aan het daartoe binnen de eigen organisatie aangewezen directielid.’
SVO|PL kan zich op hoofdlijnen vinden in de vijf competenties die door de VO-Academie voor een teamleider zijn beschreven en voegt daar op onderdelen nog SVO|PL-specifieke punten aan toe. Dat resulteert in:
(focus bewaren op visie en waarden)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- vertaalt strategische SVO|PL- en schooldoelen in dialoog met docenten naar gezamenlijke ambities voor de klassenpraktijk (op basis van zichtbaar eigenaarschap);
- ondersteunt en brengt in praktijk de visie dat teamleden gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het vormgeven, uitvoeren en verantwoorden van de resultaten van hun opdracht.
- geeft vanuit die visie en onderliggende waarden en principes vorm en inhoud aan de ondersteuning van de teamleden.
Richting geven voor de toekomst
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- praat enthousiast over wat de afdeling/het team kan en wil bereiken en koppelt dit aan het teamplan, dat weer is afgeleid van het schoolplan en dus ook van de beleidskaders zoals vastgelegd in de strategienota van SVO|PL;
- monitort de geformuleerde doelen, stelt die met gerichte interventies wanneer nodig bij om deze uiteindelijk samen met het team te bereiken;
- praat met teamleden over onderliggende waarden en opvattingen.
Competentie 2: realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces
(leiding geven aan het onderwijsproces, o.a. fysieke omgeving, leermiddelen, tijdsbesteding, planning)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- ontwikkelt samen met teamleden een rijk en samenhangend curriculum;
- creëert samen met teamleden onderwijsomstandigheden waarin leerlingen als groep en als individu optimaal toekomen aan leren;
- evalueert het onderwijs samen met teamleden, op basis van leerdoelen, kennis van onderwijsleerprocessen en de, in het teamplan, het schoolplan en de strategienota van SVO|PL vastgelegde visie over het beste onderwijs voor elke leerling.
- stimuleert binnen het team een voortdurend proces van verantwoorden en borgen.
Samenhangend organiseren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- realiseert, verbonden met visie en aansluitend op de ontwikkeling van de school, een optimale inzet van tijd, mensen en middelen gericht op het ondersteunen en stimuleren van leren en doceren;
- bewaakt hierbij de inzet van middelen, zoals budgetten maar bijvoorbeeld ook de inzet van anderen die ondersteunen.
Personeelsmanagement
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van teamleden (als individu en in gezamenlijkheid);
- gaat voor beter/hoger opgeleide medewerkers binnen het team, die zichzelf verantwoorden en constant verbeteren;
- komt samen met teamleden tot duidelijke en resultaatgerichte werk- en professionaliseringsafspraken;
- houdt zicht op het vastleggen,naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken;
- heeft een voorbeeldfunctie als het om ‘een levenlang leren’ gaat.
- herkent de hulpvragen van de teamleden en neemt die serieus.
- voert verzuim-,ontwikkel- en functioneringsgesprekken en op termijn beoordelingsgesprekken met teamleden.
Bevorderen van een professionele cultuur
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- bouwt een cultuur op waarin verschillen worden gewaardeerd en erkend en waarin gedrag wordt gemobiliseerd op basis van kwaliteit en affiniteit.
Competent in strategieën
• De teamleider als onderwijskundige leider:
heeft kennis van succesvolle strategieën en kan deze omzetten in effectief leiderschap, d.w.z. beheerst verschillende strategieën naast de eigen voorkeursstrategie en kan effectief inschatten welke strategie op basis van de situatie en de context het meest succesvol kan zijn.
Competentie 3: bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken
(interpersoonlijke competentie)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen;
- geeft deze zodanig vorm dat er een professionele dialoog met teamleden wordt gevoerd en er openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat.
- is zich bewust van de voorbeeldfunctie bij mondelinge en schriftelijke vormen van communicatie, kent de eigen lichaamstaal en past die, als de situatie daarom vraagt, aan.
Professionele ontwikkeling stimuleren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- organiseert feedback voor en tussen teamleden en stimuleert een cultuur waarin feedback geven en ontvangen normaal en vanzelfsprekend wordt;
- biedt individuele teamleden gericht ruimte en mogelijkheden om te leren en zich verder te ontwikkelen (in relatie tot de doelen van het team/de school/de stichting en in overeenstemming met het centraal vastgesteld beleid);
- hanteert strategieën en tactiek die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen;
- bevordert een klimaat waarin teamleden gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen (spreiding van leiderschap).
Continue verbetering realiseren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- organiseert doorgaande leercycli op individueel en op afdeling-/team-/sectieniveau;
- stemt leerprocessen op individueel, groeps- en schoolniveau op elkaar af.
Bevorderen van een onderzoekende houding
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over leiderschapsstrategieën en is in staat deze te vertalen in acties;
- stimuleert bij de teamleden een ondernemende houding, in die zin dat zij iets anders beogen/laten zien, dan (uitsluitend) het uitvoeren van wat anderen hen opdragen en vervult daarin zelf een voorbeeldfunctie.
- stimuleert teamleden om een onderzoekende houding te ontwikkelen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol.
Benutten van data
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en onderwijsprocessen en leerresultaten;
- toetst deze kennis en dit inzicht aan de praktijk binnen eigen afdeling/team/sectie.
Competentie 4: strategisch positioneren in de omgang met de omgeving
(inspelen op toekomstige ontwikkelingen)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, kan deze duiden en handelt hiernaar (maatschappelijk belang).
Ondernemerschap
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- opereert creatief binnen financiële en beleidskaders;
- realiseert productieve relaties met andere partijen.
Externe samenwerking
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- onderhoudt contacten met stakeholders buiten de school die van belang zijn voor het leren van leerlingen en teamleden;
- heeft daarbij oog voor de verschillende belangen en de positie van de school.
Competentie 5: analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken)
(competent in zelfsturing)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- staat open voor feedback van teamleden en leidinggevenden;
- reflecteert op eigen handelen;
- past het handelen waar nodig aan.
Analytische competentie
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- kan concepten,opvattingen en praktijkervaringen met elkaar verbinden;
- onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken;
- ziet verbanden, trends en patronen;
- heeft oog voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en kan van daaruit een verbindende rol spelen.
Onderzoekend werken
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- herkent mogelijke problemen of dilemma’s in een vroeg stadium;
- analyseert ze met behulp van onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau;
- neemt op basis hiervan stelling;
- neemt op basis hiervan gefundeerde beslissingen.
Belangrijk:
SVO|PL is een lerende organisatie en voortdurend in ontwikkeling. Dat betekent dat ook dit profiel en deze competenties op basis van ervaringen en nieuwe inzichten de komende jaren op onderdelen kunnen worden aangepast. Het is dus geen statisch document. Samen met schoolleiders en teamleiders zullen we regelmatig nagaan of de geformuleerde competenties aangepast/aangescherpt moeten worden en hoe we dat met de stakeholders het beste kunnen communiceren.
________________________________________________
‘Binnen SVO|PL is de teamleider steeds minder de troubleshooter voor leerlingen, docenten en onderwijsondersteuners en steeds meer de onderwijskundige leider van een team. De leden streven samen naar excellent onderwijs, hoge(re) opbrengsten en effectieve en kundige aandacht voor iedere individuele leerling. Deze teamleider nieuwe stijl is verantwoordelijk voor (de verdere ontwikkeling van) de eigen teamleden, voor het formuleren, doen uitvoeren en verantwoorden van het teamjaarplan en voor de afstemming daarvan met de aanpalende teams en op het schoolplan. De teamleider legt daarover verantwoording af aan het daartoe binnen de eigen organisatie aangewezen directielid.’
SVO|PL kan zich op hoofdlijnen vinden in de vijf competenties die door de VO-Academie voor een teamleider zijn beschreven en voegt daar op onderdelen nog SVO|PL-specifieke punten aan toe. Dat resulteert in:
De vijf basiscompetenties voor een teamleider nieuwe stijl
Competentie 1: creëren van een gezamenlijke visie en richting(focus bewaren op visie en waarden)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- vertaalt strategische SVO|PL- en schooldoelen in dialoog met docenten naar gezamenlijke ambities voor de klassenpraktijk (op basis van zichtbaar eigenaarschap);
- ondersteunt en brengt in praktijk de visie dat teamleden gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het vormgeven, uitvoeren en verantwoorden van de resultaten van hun opdracht.
- geeft vanuit die visie en onderliggende waarden en principes vorm en inhoud aan de ondersteuning van de teamleden.
Richting geven voor de toekomst
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- praat enthousiast over wat de afdeling/het team kan en wil bereiken en koppelt dit aan het teamplan, dat weer is afgeleid van het schoolplan en dus ook van de beleidskaders zoals vastgelegd in de strategienota van SVO|PL;
- monitort de geformuleerde doelen, stelt die met gerichte interventies wanneer nodig bij om deze uiteindelijk samen met het team te bereiken;
- praat met teamleden over onderliggende waarden en opvattingen.
Competentie 2: realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces
(leiding geven aan het onderwijsproces, o.a. fysieke omgeving, leermiddelen, tijdsbesteding, planning)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- ontwikkelt samen met teamleden een rijk en samenhangend curriculum;
- creëert samen met teamleden onderwijsomstandigheden waarin leerlingen als groep en als individu optimaal toekomen aan leren;
- evalueert het onderwijs samen met teamleden, op basis van leerdoelen, kennis van onderwijsleerprocessen en de, in het teamplan, het schoolplan en de strategienota van SVO|PL vastgelegde visie over het beste onderwijs voor elke leerling.
- stimuleert binnen het team een voortdurend proces van verantwoorden en borgen.
Samenhangend organiseren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- realiseert, verbonden met visie en aansluitend op de ontwikkeling van de school, een optimale inzet van tijd, mensen en middelen gericht op het ondersteunen en stimuleren van leren en doceren;
- bewaakt hierbij de inzet van middelen, zoals budgetten maar bijvoorbeeld ook de inzet van anderen die ondersteunen.
Personeelsmanagement
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van teamleden (als individu en in gezamenlijkheid);
- gaat voor beter/hoger opgeleide medewerkers binnen het team, die zichzelf verantwoorden en constant verbeteren;
- komt samen met teamleden tot duidelijke en resultaatgerichte werk- en professionaliseringsafspraken;
- houdt zicht op het vastleggen,naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken;
- heeft een voorbeeldfunctie als het om ‘een levenlang leren’ gaat.
- herkent de hulpvragen van de teamleden en neemt die serieus.
- voert verzuim-,ontwikkel- en functioneringsgesprekken en op termijn beoordelingsgesprekken met teamleden.
Bevorderen van een professionele cultuur
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- bouwt een cultuur op waarin verschillen worden gewaardeerd en erkend en waarin gedrag wordt gemobiliseerd op basis van kwaliteit en affiniteit.
Competent in strategieën
• De teamleider als onderwijskundige leider:
heeft kennis van succesvolle strategieën en kan deze omzetten in effectief leiderschap, d.w.z. beheerst verschillende strategieën naast de eigen voorkeursstrategie en kan effectief inschatten welke strategie op basis van de situatie en de context het meest succesvol kan zijn.
Competentie 3: bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken
(interpersoonlijke competentie)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in communicatieprocessen;
- geeft deze zodanig vorm dat er een professionele dialoog met teamleden wordt gevoerd en er openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat.
- is zich bewust van de voorbeeldfunctie bij mondelinge en schriftelijke vormen van communicatie, kent de eigen lichaamstaal en past die, als de situatie daarom vraagt, aan.
Professionele ontwikkeling stimuleren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- organiseert feedback voor en tussen teamleden en stimuleert een cultuur waarin feedback geven en ontvangen normaal en vanzelfsprekend wordt;
- biedt individuele teamleden gericht ruimte en mogelijkheden om te leren en zich verder te ontwikkelen (in relatie tot de doelen van het team/de school/de stichting en in overeenstemming met het centraal vastgesteld beleid);
- hanteert strategieën en tactiek die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen;
- bevordert een klimaat waarin teamleden gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen (spreiding van leiderschap).
Continue verbetering realiseren
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- organiseert doorgaande leercycli op individueel en op afdeling-/team-/sectieniveau;
- stemt leerprocessen op individueel, groeps- en schoolniveau op elkaar af.
Bevorderen van een onderzoekende houding
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over leiderschapsstrategieën en is in staat deze te vertalen in acties;
- stimuleert bij de teamleden een ondernemende houding, in die zin dat zij iets anders beogen/laten zien, dan (uitsluitend) het uitvoeren van wat anderen hen opdragen en vervult daarin zelf een voorbeeldfunctie.
- stimuleert teamleden om een onderzoekende houding te ontwikkelen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol.
Benutten van data
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en onderwijsprocessen en leerresultaten;
- toetst deze kennis en dit inzicht aan de praktijk binnen eigen afdeling/team/sectie.
Competentie 4: strategisch positioneren in de omgang met de omgeving
(inspelen op toekomstige ontwikkelingen)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, kan deze duiden en handelt hiernaar (maatschappelijk belang).
Ondernemerschap
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- opereert creatief binnen financiële en beleidskaders;
- realiseert productieve relaties met andere partijen.
Externe samenwerking
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- onderhoudt contacten met stakeholders buiten de school die van belang zijn voor het leren van leerlingen en teamleden;
- heeft daarbij oog voor de verschillende belangen en de positie van de school.
Competentie 5: analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken)
(competent in zelfsturing)
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- staat open voor feedback van teamleden en leidinggevenden;
- reflecteert op eigen handelen;
- past het handelen waar nodig aan.
Analytische competentie
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- kan concepten,opvattingen en praktijkervaringen met elkaar verbinden;
- onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken;
- ziet verbanden, trends en patronen;
- heeft oog voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en kan van daaruit een verbindende rol spelen.
Onderzoekend werken
• De teamleider als onderwijskundige leider:
- herkent mogelijke problemen of dilemma’s in een vroeg stadium;
- analyseert ze met behulp van onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau;
- neemt op basis hiervan stelling;
- neemt op basis hiervan gefundeerde beslissingen.
SVO|PL is een lerende organisatie en voortdurend in ontwikkeling. Dat betekent dat ook dit profiel en deze competenties op basis van ervaringen en nieuwe inzichten de komende jaren op onderdelen kunnen worden aangepast. Het is dus geen statisch document. Samen met schoolleiders en teamleiders zullen we regelmatig nagaan of de geformuleerde competenties aangepast/aangescherpt moeten worden en hoe we dat met de stakeholders het beste kunnen communiceren.
________________________________________________
Bij de start in 2012:
Voorlichtingsbrochure voor deelnemende teamleiders, afdelingsleiders, profielcoördinatoren en andere geïnteresseerden in het traject
Ook de onderwijswereld verkeert op dit moment in een transitie: een structurele verandering die het resultaat is van op elkaar inwerkende en elkaar versterkende ontwikkelingen van zowel binnen als buiten de schoolmuren (onderwijs in een maatschappelijke context). Dat vraagt ook om een herbezinning van de rollen binnen het management (sectordirecteuren, teamleiders) en daarvan afgeleid ook die van mentoren en docenten.
Het streven van SVO|PL is dat docenten en teams over drie jaar professionele teamleiders hebben, die met betrokkenheid en deskundigheid docenten ‘helpen’ bij het inrichten en organiseren van hun onderwijs. Onderwijs dat gericht is op de toekomst en gebaseerd is op de onderwijskundige visie van SVO|PL en de eigen school. Een visie die vorm wordt gegeven door docenten, die zich nog meer bewust worden dat de verandering in het huidig onderwijs zo intens is, dat je het alleen niet meer redt, maar wel samen met een team onder leiding van een inspirerende en kundige teamleider die resultaatgericht de visie vorm weet te geven, zodat de docenten en mentoren hun aandacht nog meer en nog beter aan de leerlingen kunnen besteden.
Voortraject
Voortraject
In september 2012 hebben de beoogde deelnemers – op het Sintermeertencollege in kleinere groepen - als voorbereiding op de start van het ontwikkeltraject kennisgemaakt met enkele andere deelnemers en een van de begeleiders vanuit het consortium: Aimée Dalemans (Gibbon Coaching & Trainingen), Jan van Leeuwen (Interstudie NDO) of Wim van Ernich (Interimenco). Tijdens deze bijeenkomsten zijn naar elkaar verwachtingen en wensen over het komende traject uitgesproken. In een brief van 18 september 2012 heeft de TalentenAcademie dit teruggekoppeld. Een citaat uit dat schrijven:
• De wens om meer invloed te kunnen uitoefenen op het onderwijskundig proces.
• De behoefte aan een betere communicatie, die in de aanloop van deze voorfase op de diverse scholen heel verschillend qua inhoud en omvang is geweest.
• De behoefte om zelf voldoende invloed te kunnen hebben op de route en inhoud van dit traject.
• Het groeiende besef tijdens de bijeenkomsten dat het hier niet om een optelsom van een aantal cursussen gaat, maar een ambitieus ontwikkeltraject voor – op de eerste plaats – de deelnemers, maar zeker ook de scholen en SVO|PL.
• Er nog grote verschillen per SVO|PL-school zijn als het gaat om de (onderwijskundige) rol van teamleiders (onder een teamleider verstaan we een ieder die leiding geeft aan een team van collega’s).
• De constatering dat de deelnemers nieuwsgierig naar elkaars inbreng zijn en graag bij elkaar in de keuken willen kijken.
• Er zorgen zijn over de belasting die dit traject met zich mee kan brengen en de onzekerheid over het vernieuwende karakter van dit traject.
• Er een sterke behoefte is om de visie van het CvB te vernemen op de rol van de teamleider in de (nabije) toekomst en op de doelen van dit traject.
• Er tegelijkertijd behoefte is aan rust en stabiliteit, én aan verbetering, vernieuwing en ontwikkeling.
• Er meermalen de wens is uitgesproken om dit SVO|PL brede traject goed te laten aansluiten op de ontwikkelingen op de school/op de locatie.
Doelgroep
Doelgroep
Studiebelasting, tijdsinvestering
Verderop in deze brochure beschrijven we de uitgangspunten en het ontwerp van dit ontwikkeltraject. Het is geen ‘klassiek’ management development (MD) programma, we beogen met elkaar een ‘professionele leergemeenschap’ te creëren waarin we elkaars kennis, ervaring en expertise benutten om met elkaar te kunnen doen wat nodig is om het best mogelijke onderwijs voor de leerlingen te realiseren.
Het streven is om alle activiteiten in dit ontwikkeltraject zo veel als mogelijk te integreren in het dagelijkse werk. Actuele en belangrijke vraagstukken zetten we zo veel als mogelijk centraal.
We plannen dit schooljaar twee tweedaagse werkconferenties, vier werkplaatsen van een dagdeel , (workshops masterclass, training, etc). Er is een kick off en we vragen de deelnemers minimaal 2 twee gesprekken te hebben met de eigen leidinggevende. Ten slotte is er een ‘veranderopdracht’ die op de werkvloer uitgevoerd wordt, als onderdeel van het actuele, dagelijkse werk.
De tijdsinvestering voor dit schooljaar, 2012-2013, voor de gezamenlijke bijeenkomsten inclusief voorbereiding zal 100-125 uur bedragen. Alle bijkomende activiteiten om de ontwikkeling gaande te houden op de werkvloer, vragen niet of nauwelijks extra tijd, maar vooral een andere aandacht. Reken op 50-100 uur die het zal vragen.
Elke school (directie) maakt eigen keuzes wat er geregeld wordt en hoe dat gebeurt om het de teamleiders mogelijk te maken deel te nemen aan alle onderdelen van dit ontwikkeltraject.
Het CvB doet wat binnen de kaders mogelijk is om deelname van de teamleiders te faciliteren.
Het CvB doet wat binnen de kaders mogelijk is om deelname van de teamleiders te faciliteren.
Doelprofiel – de finishfoto: de brug bouwen terwijl je erover loopt
Als we een ontwikkelingstraject starten is de vraag natuurlijk: waartoe ontwikkelen we? Wat is het gewenste resultaat van die ontwikkeling?
Enerzijds ligt het antwoord op die vraag in de ontwikkeling van de organisatie als geheel. De contouren daarvan hebben we in de eerste paragraaf kort weergegeven.
Anderzijds ligt het antwoord op die vraag in de ontwikkeling van het leiderschap van zowel medewerkers die in een leidinggevende functie zijn benoemd, als van alle andere medewerkers. Daarbij gaat het vooral om leiderschapsgedrag.
Enerzijds ligt het antwoord op die vraag in de ontwikkeling van de organisatie als geheel. De contouren daarvan hebben we in de eerste paragraaf kort weergegeven.
Anderzijds ligt het antwoord op die vraag in de ontwikkeling van het leiderschap van zowel medewerkers die in een leidinggevende functie zijn benoemd, als van alle andere medewerkers. Daarbij gaat het vooral om leiderschapsgedrag.
Voor de groep van deelnemende teamleiders is er (nog) geen SVO|PL-breed algemeen functie-, taak- of competentieprofiel voor de teamleider nieuwe stijl.(NB De werktitel ‘nieuwe stijl’ sluit aan bij de ontwikkeling die wordt voorgestaan. Zittende teamleiders hebben zich in het verleden ook geschoold en ontwikkeld en beschikken over kwaliteiten en competenties die ook onder het begrip nieuwe stijl kunnen vallen)
Elk van de scholen kent zijn eigen managementstructuur, taakbeleid en personeelsbeleid en maakt daarin de eigen keuzes. Deze verscheidenheid is het vertrekpunt voor dit ontwikkelingstraject.
Er zijn o.a. wel brainstormsessies geweest o.l.v. de TalentenAcademie over de competenties, de gedragskenmerken, de motivatie en inspiratie van de teamleider nieuwe stijl. Ook het CvB, de directies, de beleidsadviseurs en de medewerkers P&O ontwikkelen inzichten over de veranderende rol van de teamleider, benodigde competenties en het flankerende beleid. Kern in deze is, dat er sprake moet zijn van een herschikking van het evenwicht tussen onderwijs(kwaliteit), leerling en medewerker. De rol verschuift naar onderwijskundig leiderschap dat gericht is op het creëren van het beste onderwijs in nauwe samenwerking in en met het team.
Elk van de scholen kent zijn eigen managementstructuur, taakbeleid en personeelsbeleid en maakt daarin de eigen keuzes. Deze verscheidenheid is het vertrekpunt voor dit ontwikkelingstraject.
Er zijn o.a. wel brainstormsessies geweest o.l.v. de TalentenAcademie over de competenties, de gedragskenmerken, de motivatie en inspiratie van de teamleider nieuwe stijl. Ook het CvB, de directies, de beleidsadviseurs en de medewerkers P&O ontwikkelen inzichten over de veranderende rol van de teamleider, benodigde competenties en het flankerende beleid. Kern in deze is, dat er sprake moet zijn van een herschikking van het evenwicht tussen onderwijs(kwaliteit), leerling en medewerker. De rol verschuift naar onderwijskundig leiderschap dat gericht is op het creëren van het beste onderwijs in nauwe samenwerking in en met het team.
Er is dus voor dit traject geen vast en voor ieder gelijk ijkpunt waaraan we de voortgang in de ontwikkeling kunnen afmeten. Dat is ook een van de kenmerken van ons traject: op basis van voortschrijdend inzicht de rol, positie, taak, competenties van de teamleider nieuwe stijl met elkaar steeds scherper krijgen, met respect voor de ‘couleur locale’, d.w.z. de specifieke invulling op elk van de scholen / locaties. Daarmee sluiten we ook nauw aan bij de uitgesproken wens van de deelnemers aan dit traject tijdens de kennismakingsbijeenkomst om met dit SVO|PL- brede traject goed aan te sluiten op de ontwikkelingen op de eigen school / locatie.
Maar er zijn natuurlijk wel richtsnoeren. In de inrichting van ons traject, het ontwerp, de inhouden, de vormgeving, houden we rekeningen met het volgende:
1. De functie- en/of competentieprofielen en/of taakomschrijvingen zoals die nu op de afzonderlijke scholen gebruikt worden bij de functie / rol / taak van de deelnemende teamleiders;
2. De LC- en LD-functiebeschrijvingen volgens de Fuwasys. We treden hier niet in het vraagstuk of teamleider nieuwe stijl een LC- of LD-functie is. Wel gebruiken we omschrijvingen uit die profielen als richtsnoer.
2. De LC- en LD-functiebeschrijvingen volgens de Fuwasys. We treden hier niet in het vraagstuk of teamleider nieuwe stijl een LC- of LD-functie is. Wel gebruiken we omschrijvingen uit die profielen als richtsnoer.
“Coördinerende en/of functioneel sturende werkzaamheden (waaronder vakontwikkeling)
De docent LD wordt, naast de verplichte lestaak, ingezet ten behoeve van coördinerende en sturende taken op het gebied van de school- en onderwijsorganisatie in brede zin. Per school kan een verschillende aanvullende functietitel (binnen de aanstelling als docent LD) van toepassing zijn (bijvoorbeeld: (kern)teamleider / senior docent / coördinator / (inter)(vak)sectieleider / sectievoorzitter enz.). Per school is er op LD-niveau een aanvullende en SPO-geaccordeerde uitwerking van de exacte coördinerende en/of coachende en/of sturende taken / werkzaamheden aanwezig. (Deze docent LD dient, indien de school dit wenst, met de uitvoering van (delen van) de (BIO-) gesprekscyclus en personele ontwikkeling belast te kunnen worden).”
Uit: FUWA-VO Sessie, 87. Functie-informatie, blz 4
De docent LD wordt, naast de verplichte lestaak, ingezet ten behoeve van coördinerende en sturende taken op het gebied van de school- en onderwijsorganisatie in brede zin. Per school kan een verschillende aanvullende functietitel (binnen de aanstelling als docent LD) van toepassing zijn (bijvoorbeeld: (kern)teamleider / senior docent / coördinator / (inter)(vak)sectieleider / sectievoorzitter enz.). Per school is er op LD-niveau een aanvullende en SPO-geaccordeerde uitwerking van de exacte coördinerende en/of coachende en/of sturende taken / werkzaamheden aanwezig. (Deze docent LD dient, indien de school dit wenst, met de uitvoering van (delen van) de (BIO-) gesprekscyclus en personele ontwikkeling belast te kunnen worden).”
Uit: FUWA-VO Sessie, 87. Functie-informatie, blz 4
In de functiebeschrijving voor LC staat een vrijwel identieke passage.
In de paragraaf Kennis en Vaardigheden kunnen aanwijzingen en criteria gelezen worden voor de ontwikkeling van de competenties van teamleiders. Met name in de beschrijving van werkzaamheden vinden we aansluiting bij de belangrijke aangrijpingspunten voor ons traject, en dan met name onder nummer 1 en 4:
In de paragraaf Kennis en Vaardigheden kunnen aanwijzingen en criteria gelezen worden voor de ontwikkeling van de competenties van teamleiders. Met name in de beschrijving van werkzaamheden vinden we aansluiting bij de belangrijke aangrijpingspunten voor ons traject, en dan met name onder nummer 1 en 4:
1. Minder gangbare of nieuwe zaken en problemen waarbij na analyse, adviezen en /of oplossingen in samenhang en geïntegreerd worden ontwikkeld, veelal in multidisciplinair verband.
2. Realiseren van de taakstelling van een onderwijs- of beleidseenheid dan wel het verrichten van beleid ontwikkelende werkzaamheden of het ontwikkelen van onderwijsprogramma's en/of de ontwikkeling en vernieuwing op het eigen vakgebied.
3. Beïnvloeding van de werkzaamheden buiten de eigen werkeenheid (extern gericht) én het effect is tot op middellange termijn (langer dan een jaar) merkbaar en vast te stellen.
4. Inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.
5. Inspelen op onverwachte omstandigheden (meervoudige leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen) of verschuivingen in het (onderwijs)beleid.
Uit: FUWA-VO Sessie, 87. Functie-informatie, blz. 6
2. Realiseren van de taakstelling van een onderwijs- of beleidseenheid dan wel het verrichten van beleid ontwikkelende werkzaamheden of het ontwikkelen van onderwijsprogramma's en/of de ontwikkeling en vernieuwing op het eigen vakgebied.
3. Beïnvloeding van de werkzaamheden buiten de eigen werkeenheid (extern gericht) én het effect is tot op middellange termijn (langer dan een jaar) merkbaar en vast te stellen.
4. Inspelen op nog niet eerder voorgekomen situaties, waarbij zelf alternatieve benaderingen moeten worden gezocht.
5. Inspelen op onverwachte omstandigheden (meervoudige leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen) of verschuivingen in het (onderwijs)beleid.
Uit: FUWA-VO Sessie, 87. Functie-informatie, blz. 6
3. Ook de VO-raad streeft naar een gedeeld referentiekader voor ‘goed schoolleiderschap’. De raad gaf voor dat doel een onderzoeksopdracht aan TiasNimbas Business School en IVA beleidsonderzoek en –advies. Dat literatuuronderzoek heeft geresulteerd in een model met meerdere domeinen van professioneel schoolleiderschap in het voortgezet onderwijs. Met schoolleiders en experts in Nederland is gediscussieerd over de herkenbaarheid, relevantie en volledigheid van dit model. Er worden zeven competentiedomeinen in onderlinge samenhang beschreven. De samenhang maakt elk domein in alle situaties relevant. Het relatieve belang van een domein is echter afhankelijk van de context waarin de school functioneert en de ontwikkeling die de school doormaakt. Het model is een raamwerk dat binnen besturen en scholen verdere invulling en precisering behoeft. Het gesprek over de context specifieke invulling en verdere concretisering is overigens een kernelement van het eigenlijke professionaliseringsproces, aldus de VO-raad. In dit schema worden 7 domeinen met elkaar verbonden. SVO|PL hecht sterk aan een integrale wijze van denken en handelen door de teamleider. De betrokkene moet in staat zijn om binnen de strategische kaders voor het eigen team onderwijsontwikkeling te entameren, te binden en te richten. De teamleider bevordert dat de teamleden voldoende toegerust zijn en zorgt ervoor dat er voldoende middelen/randvoorwaarden beschikbaar zijn om de doelen te realiseren. Er is daarbij aandacht naar de betrokkenen om veranderingsprocessen cyclisch te leren inrichten.
Wij zullen bij de verdere vormgeving van dit traject rekening houden met deze zeven competentiedomeinen. Ook in de gesprekken van de deelnemende teamleiders met hun eigen leidinggevende, kunnen deze domeinen een zinvolle rol spelen.
De samenvatting waarin dit model nader wordt beschreven is digitaal beschikbaar voor de deelnemende teamleiders en andere geïnteresseerden.
De samenvatting waarin dit model nader wordt beschreven is digitaal beschikbaar voor de deelnemende teamleiders en andere geïnteresseerden.
De drie beschikbare richtsnoeren zullen, samen met ons voortschrijdende inzicht tijdens dit traject, leiden tot een kleurrijke en adequate beschrijving van de kenmerken van de teamleider SVO|PL nieuwe stijl.
Het leermodel voor het ontwikkeltraject
Het College van Bestuur van SVO|PL ziet twee essentiëlere kenmerken die van groot belang zijn voor de verdere ontwikkeling van SVO|PL en het onderwijs dat de scholen van SVO|PL verzorgen:
• het kunnen oplossen van problemen waarvoor nog geen regels/algoritmen bestaan (i.e. waarmee nog geen ervaring is opgedaan en geen routine is opgebouwd), en
• het je eigen maken communicatieve vaardigheden gericht op het omgaan met complexe informatie.
• het je eigen maken communicatieve vaardigheden gericht op het omgaan met complexe informatie.
Dus slim omgaan met complexe vraagstukken, met (schijnbare) tegenstrijdigheden en met situaties die voor velerlei uitleg vatbaar zijn. Slim werken in situaties waar sprake is van onduidelijkheid en onzekerheid, van schijnbaar onbeheersbare processen en beperkte keuzemogelijkheden. Want, met een parafrase op Shakespeare: ‘Op een kalme zee kan iedereen een goede kapitein zijn”.
"De echte leiderschapstest is niet hoeveel we afweten van de manier waarop iets moet worden gedaan, maar hoe we ons gedragen wanneer we niet weten wat we moeten doen"
Het ontwikkeltraject dat we in deze brochure toelichten heeft dan ook meer kenmerken van een trektocht dan van een verzorgde reis. Het is geen scholing, geen ‘klassiek’ management development programma.
Ten eerste hebben de deelnemende teamleiders verschillende soorten scholing gevolgd, de een zelfs recent, op de eigen school, de ander wat minder recent, wellicht elders in een conferentiecentrum, Het startpunt van elk van de teamleiders, en daarmee de ontwikkelingsbehoefte is uiterst divers, zoals ook tijdens de kennismakingsbijeenkomsten in de voorfase naar voren kwam. Het zou niet verstandig zijn daar een standaard programma voor te ontwikkelen met vaste modules.
Ten tweede staat SVO|PL voor een complexe opgave in een turbulente tijd en omgeving. Het zou evenmin verstandig zijn een programma te ontwikkelen dat slechts in beperkte mate en zijdelings te maken heeft met de actuele situatie op de werkvloer.
Ten eerste hebben de deelnemende teamleiders verschillende soorten scholing gevolgd, de een zelfs recent, op de eigen school, de ander wat minder recent, wellicht elders in een conferentiecentrum, Het startpunt van elk van de teamleiders, en daarmee de ontwikkelingsbehoefte is uiterst divers, zoals ook tijdens de kennismakingsbijeenkomsten in de voorfase naar voren kwam. Het zou niet verstandig zijn daar een standaard programma voor te ontwikkelen met vaste modules.
Ten tweede staat SVO|PL voor een complexe opgave in een turbulente tijd en omgeving. Het zou evenmin verstandig zijn een programma te ontwikkelen dat slechts in beperkte mate en zijdelings te maken heeft met de actuele situatie op de werkvloer.
We sluiten niet uit dat er specifieke opleidingsvragen zijn die aansluiten bij de leerbehoefte en leersrategie van bepaalde deelnemers.
De persoonlijke en professionele ontwikkeling van individuele medewerkers (leidinggevenden) heeft alles te maken met het leren van ‘de school’. Bij leren is de diepte (reikwijdte, duurzaamheid) van de verandering die een individu en de organisatie door moet/wil maken een belangrijk punt. Er zijn drie niveaus te onderscheiden:
• Enkelslag leren betekent dat je de regels of procedures aanpast. De verandering loopt dan via het moeten / mogen en kun je verbetering noemen.
• Dubbelslag leren betekent dat je van inzicht verandert. Je gaat waarom-vragen stellen. De verandering loopt nu via het weten en begrijpen. Hier kun je van vernieuwing spreken.
• Drieslag leren betekent dat onderliggende gewoontes, patronen en principes zichtbaar en bespreekbaar worden gemaakt en tegen het licht worden gehouden. De verandering loopt nu via het durven, willen en zijn. Dit noem je ontwikkeling.
• Enkelslag leren betekent dat je de regels of procedures aanpast. De verandering loopt dan via het moeten / mogen en kun je verbetering noemen.
• Dubbelslag leren betekent dat je van inzicht verandert. Je gaat waarom-vragen stellen. De verandering loopt nu via het weten en begrijpen. Hier kun je van vernieuwing spreken.
• Drieslag leren betekent dat onderliggende gewoontes, patronen en principes zichtbaar en bespreekbaar worden gemaakt en tegen het licht worden gehouden. De verandering loopt nu via het durven, willen en zijn. Dit noem je ontwikkeling.
Wij gaan er vanuit dat in een ontwikkelingstraject, zoals is ingezet binnen SVO|PL, sprake is van een grote variatie aan perspectieven, aan opvattingen en denk- en handelwijzen, die hun oorsprong mede vinden in de plek waar iemand zich bevindt in de organisatie, in de rol, de rolpatronen, de persoonlijke geschiedenis binnen de school, etc. Mensen hebben van nature de neiging om deze variatie en diversiteit te willen reduceren en te consolideren wat er is door meer van hetzelfde te denken en te doen wat ten koste gaat van hun anticiperend en lerend vermogen.
In onze opzet van dit traject, met werkconferenties en werkplaatsen, vergroten we de variatie: we creëren aandacht voor nieuwe of vergeten kennis en gezichtspunten, we maken conflicterende inzichten expliciet, ongerijmde oplossingen bespreekbaar, acties zonder garantie op succes mogelijk, we erkennen culturele verschillen en benutten die, etc. Zo brengen we een leer- en ontwikkelingsproces op gang bij de deelnemers gericht op drieslag leren. Het traject helpt de deelnemers en hun teams in te zien dat zij zelf een bron van variatie zijn (in leiderschap, in ondernemerschap, in samenwerken, etc.) en in te zien welke omgevingsfactoren of gedragspatronen hen en anderen tot nu toe geremd dan wel ondersteund hebben. Door tegelijkertijd tussen de gezamenlijke bijeenkomsten te experimenteren met de opgedane inzichten in de eigen werksituatie snijdt het mes aan meerdere kanten: niet alleen is de kennis van en het inzicht in relevante thema’s en onderwerpen vergroot, maar ook weet men hoe effectiever te handelen in de eigen werksituatie. Deze integrale benadering leidt behalve tot leren ook tot ‘leren leren’ en ´blijven leren´ en heeft daarmee een intensieve, inspirerende en duurzame impact op het primaire onderwijs proces. Kortom: drieslag leren.
Regiegroep
Uitgangspunt van het gehele traject is dat zoveel mogelijk aansluiting wordt gezocht bij het beleid, de strategie en bij de actuele ontwikkelingen van zowel SVO|PL als geheel, als van de afzonderlijke de scholen van SVO|PL. We maken het traject steeds in co-creatie, samen. Ook dat is een wens die tijdens de kennismakingsbijeenkomsten met de beoogd deelnemers in de voorfase is uittgesproken.
Om deze aansluiting te waarborgen, om specifieke invulling en aanvulling aan de wensen en behoeften van de scholen van SVO|PL, om steeds op het juiste moment de juiste keuzes te maken over het ontwikkeltraject, is er vanaf oktober 2012 een regiegroep actief.
Het maken van keuzes over ontwerp, inhoud en organisatie, alsmede het borgen van de kwaliteit van het traject zijn de voornaamste taken van de regiegroep. Dat wil zeggen dat er in onderling overleg keuzes worden gemaakt voor inrichting van het traject, inclusief planning, intensiteit, locaties, etc., en keuzes voor inhouden, thema’s, vraagstukken en keuzes voor de vormgeving. Ook bewaakt de regiegroep de kwaliteit van het traject door formele en informele evaluaties uit te zetten.
De leden van de regiegroep zijn ook de ‘ogen en oren’ op de werkvloer t.b.v. dit traject. Alle deelnemers en andere betrokkenen worden van harte uitgenodigd de leden van de regiegroep regelmatig van input, wensen en feedback te voorzien. Ook qua communicatie zal de regiegroep een belangrijke rol vervullen.
De leden van de regiegroep zijn ook de ‘ogen en oren’ op de werkvloer t.b.v. dit traject. Alle deelnemers en andere betrokkenen worden van harte uitgenodigd de leden van de regiegroep regelmatig van input, wensen en feedback te voorzien. Ook qua communicatie zal de regiegroep een belangrijke rol vervullen.
In schooljaar 2012-2013 zal de regiegroep o.a. de thema’s voor de beide tweedaagse werkconferenties vaststellen en de onderwerpen/thema’s voor twee werkplaatsen.
Leden van de regiegroep, die zeker in deze eerste fase frequent bij elkaar zal komen, zijn:
Christiane de Beaumont, deelnemer traject (Charlemagne College)
Felix Fregin (Bernardinus)
Jos Kitzen, deelnemer traject (PPL)
Paul Thönissen, rector Sintermeerten
Vera Heijenrath, sectordirecteur Brandenberg
Marjon Epema, hoofd P&O SVO|PL
Tjeu Seeverens, TalentenAcademie/beleidsadviseur CvB (voorzitter)
Wim van Ernich (Interimenco)
Felix Fregin (Bernardinus)
Jos Kitzen, deelnemer traject (PPL)
Paul Thönissen, rector Sintermeerten
Vera Heijenrath, sectordirecteur Brandenberg
Marjon Epema, hoofd P&O SVO|PL
Tjeu Seeverens, TalentenAcademie/beleidsadviseur CvB (voorzitter)
Wim van Ernich (Interimenco)
Aan het begin en einde van ieder schooljaar en/of van iedere fase wordt de regiegroep uitgebreid met:
Jan Meens, lid CvB van SVO|PL
Wim Horsch, TalentenAcademie/beleidsadviseur CvB
Aimée Dalemans (Gibbon Coaching & Trainingen)
Jan van Leeuwen (Interstudie-NDO)
Jan Meens, lid CvB van SVO|PL
Wim Horsch, TalentenAcademie/beleidsadviseur CvB
Aimée Dalemans (Gibbon Coaching & Trainingen)
Jan van Leeuwen (Interstudie-NDO)
De regiegroep kan en zal, wanneer dat relevant is, voor een of enkele bijeenkomsten anderen, bv met een specifieke expertise en/of een specifieke rol/functie, uitnodigen om te participeren in de regiegroep.
Voorlopig zijn de volgende data vastgesteld voor de bijeenkomsten van de regiegroep:
11 oktober 2012
12 november 2012
5 februari 2013 (uitgebreide regiegroep)
23 april 2013)
Eind juni 2013 (uitgebreide regiegroep).
12 november 2012
5 februari 2013 (uitgebreide regiegroep)
23 april 2013)
Eind juni 2013 (uitgebreide regiegroep).
Ontwerp van het traject
We spreken liever van een leerplatform dan van een MD-programma, een scholing, training of cursus. (zie het schema in de paragraaf ‘Het leermodel voor het ontwikkeltraject’).
Met iedereen die deel neemt vormen we gezamenlijk het Leerplatform dat professioneel wordt begeleid en dat uitdaagt en verleidt om te leren, te oefenen, te experimenteren, verantwoordelijkheid te nemen en persoonlijk leiderschap uit te diepen. Een Leerplatform waarvan het eigenaarschap en dus ook mede verantwoordelijkheid voor inhoud, werkwijze en succes, bij een ieder die deelneemt ligt.
• Het platform biedt naast meer toegepaste kennis van interne en externe deskundigen vooral de mogelijkheid ‘hart en handen’ te geven aan het in andere trajecten vooral ‘cognitief’ opgedane inzichten op het gebied van leiderschap, organisatie- en veranderkunde.
• Het sluit aan bij wat er actueel aan de orde is in de eigen school, de eigen afdeling en binnen SVO|PL, wat nu in het reguliere MT-overleg van de eigen locatie/school wordt ontwikkeld en opgestart. De focus van het Leerplatform ligt meer op het vergroten van het vermogen om te leren, reflecteren, problemen op te lossen, samen te werken, handelingsrepertoire uit te breiden.
• Met het ontwerp van bijeenkomsten, werkvormen en concepten houden we rekening (maken we gebruik van) de grote variëteit aan persoonlijkheden en functies die vanuit verschillende perspectieven en (leer)ervaringen de werkrealiteit beschouwen.
• We werken met wat er in ‘het hier en nu gebeurt’.
• Vanuit het platform werken we aan horizontale en verticale samenwerkingsverbanden. Dat betekent dat we in principe andere betrokkenen (mentoren, docenten, sectordirecteuren, beleidsadviseurs, OOP, MR, leerlingen, maatschappelijke partners, etc.) uit kunnen nodigen deel te nemen aan een of meerdere bijeenkomsten.
• De werkcontext is de basis voor de leercontext. Dat betekent dat de werkcontext optimaal benut en betrokken wordt. De eigen leervragen en casuïstiek van deelnemers staan centraal.
Met iedereen die deel neemt vormen we gezamenlijk het Leerplatform dat professioneel wordt begeleid en dat uitdaagt en verleidt om te leren, te oefenen, te experimenteren, verantwoordelijkheid te nemen en persoonlijk leiderschap uit te diepen. Een Leerplatform waarvan het eigenaarschap en dus ook mede verantwoordelijkheid voor inhoud, werkwijze en succes, bij een ieder die deelneemt ligt.
• Het platform biedt naast meer toegepaste kennis van interne en externe deskundigen vooral de mogelijkheid ‘hart en handen’ te geven aan het in andere trajecten vooral ‘cognitief’ opgedane inzichten op het gebied van leiderschap, organisatie- en veranderkunde.
• Het sluit aan bij wat er actueel aan de orde is in de eigen school, de eigen afdeling en binnen SVO|PL, wat nu in het reguliere MT-overleg van de eigen locatie/school wordt ontwikkeld en opgestart. De focus van het Leerplatform ligt meer op het vergroten van het vermogen om te leren, reflecteren, problemen op te lossen, samen te werken, handelingsrepertoire uit te breiden.
• Met het ontwerp van bijeenkomsten, werkvormen en concepten houden we rekening (maken we gebruik van) de grote variëteit aan persoonlijkheden en functies die vanuit verschillende perspectieven en (leer)ervaringen de werkrealiteit beschouwen.
• We werken met wat er in ‘het hier en nu gebeurt’.
• Vanuit het platform werken we aan horizontale en verticale samenwerkingsverbanden. Dat betekent dat we in principe andere betrokkenen (mentoren, docenten, sectordirecteuren, beleidsadviseurs, OOP, MR, leerlingen, maatschappelijke partners, etc.) uit kunnen nodigen deel te nemen aan een of meerdere bijeenkomsten.
• De werkcontext is de basis voor de leercontext. Dat betekent dat de werkcontext optimaal benut en betrokken wordt. De eigen leervragen en casuïstiek van deelnemers staan centraal.
Het ontwerp kent een aantal ontwikkellijnen:
1. Een collectief leerproces in ‘werkconferenties’ en kenniskringen’, tijdens en ook aansluitend aan dit ontwikkeltraject.
2. Een individueel leerproces: vaardigheidstraining, kennisimpulsen in workshops, masterclasses, etc. onder de titel ‘werkplaatsen’
3. Een maatwerk leerproces via coaching on the job en co-management en voortgangsgesprekken
4. Vertaling van de visie en ambitie naar de werkvloer, onder de titel veranderopdracht
2. Een individueel leerproces: vaardigheidstraining, kennisimpulsen in workshops, masterclasses, etc. onder de titel ‘werkplaatsen’
3. Een maatwerk leerproces via coaching on the job en co-management en voortgangsgesprekken
4. Vertaling van de visie en ambitie naar de werkvloer, onder de titel veranderopdracht
Het leerplatform
Het Leerplatform is de centrale individuele en collectieve ontmoetingsplaats voor alle teamleiders. Het biedt de mogelijkheid gezamenlijk te leren aan de hand van concrete vraagstukken van de eigen werkvloer (de afdeling, locatie, school, team,....). Daarnaast biedt het leerplatform de mogelijkheid in groepsverband kennis, kunde en vaardigheden op te doen ( o.a. leerconferenties, scholing, workshops, masterclasses).
Er is een regiegroep die keuzes m.b.t. het ontwerp, de inhoud, facilitering, etc. en die de kwaliteitsmonitoring doet.
Een collectief leerproces betekent dat:
• We met elkaar een gemeenschappelijk taal ontwikkelen m.b.t. leren en vernieuwen,
• We een open leerklimaat scheppen waarin successen en lastigheden van het dagelijkse werk van de teamleider op tafel kunnen komen, waarin we de spanning tussen geheel en deel kunnen bespreken en slimmer kunnen gaan samen werken,
• Een ‘levensechte’ communicatie op gang brengen die gaat over de zaken die ‘ertoe doen’.
• We met elkaar een veilige leeromgeving inrichten waarin we prudent en respectvol omgaan met de informatie die we (vertrouwelijk) van collega’s ontvangen
• We met elkaar een gemeenschappelijk taal ontwikkelen m.b.t. leren en vernieuwen,
• We een open leerklimaat scheppen waarin successen en lastigheden van het dagelijkse werk van de teamleider op tafel kunnen komen, waarin we de spanning tussen geheel en deel kunnen bespreken en slimmer kunnen gaan samen werken,
• Een ‘levensechte’ communicatie op gang brengen die gaat over de zaken die ‘ertoe doen’.
• We met elkaar een veilige leeromgeving inrichten waarin we prudent en respectvol omgaan met de informatie die we (vertrouwelijk) van collega’s ontvangen
Werkconferenties
We plannen per schooljaar een aantal werkconferenties, bijeenkomsten voor de totale groep van deelnemende teamleiders, waar relevant voor het centrale thema van die werkconferentie aangevuld met andere betrokkenen. Voor dit schooljaar zijn er twee tweedaagse werkconferenties gepland (januari en maart 2013).
Een werkconferentie kan de vorm hebben van een tweedaagse conferentie of een 24-uurs (werk-en leer)conferentie (van 16.00 uur dag 1 tot 16.00 uur dag 2) of een andere vorm.
De werkconferenties worden gedegen voorbereid door de regiegroep die relevante thema’s inventariseert en bepaalt wat er, en hoe het aan bod komt.
Onderdeel van zo’n conferentie kan ook een workshop, een masterclass, een kennisimpuls, een simulatie, etc. rond een bepaald thema zijn. Er is in ieder geval altijd ook veel ruimte voor hands on op basis van de eigen praktijk. We stimuleren de deelnemers steeds ook op zoek te gaan naar veranderkundige interventies in het eigen team en de eigen school: kleine ingrepen met een mogelijk maximaal resultaat: olievlekwerking.
De werkconferentie is de plek waar niet alleen gewerkt wordt aan competentieontwikkeling van de individuele teamleider, maar ook aan competentieontwikkeling van de organisatie als geheel. M.a.w. niet alleen tussen de oren moet het goed zitten, maar vooral ook tussen de neuzen. Het is het platform voor de beweging voor ‘verandering van binnenuit’.
De werkconferenties worden gedegen voorbereid door de regiegroep die relevante thema’s inventariseert en bepaalt wat er, en hoe het aan bod komt.
Onderdeel van zo’n conferentie kan ook een workshop, een masterclass, een kennisimpuls, een simulatie, etc. rond een bepaald thema zijn. Er is in ieder geval altijd ook veel ruimte voor hands on op basis van de eigen praktijk. We stimuleren de deelnemers steeds ook op zoek te gaan naar veranderkundige interventies in het eigen team en de eigen school: kleine ingrepen met een mogelijk maximaal resultaat: olievlekwerking.
De werkconferentie is de plek waar niet alleen gewerkt wordt aan competentieontwikkeling van de individuele teamleider, maar ook aan competentieontwikkeling van de organisatie als geheel. M.a.w. niet alleen tussen de oren moet het goed zitten, maar vooral ook tussen de neuzen. Het is het platform voor de beweging voor ‘verandering van binnenuit’.
Veranderopdracht
Elke teamleider formuleert voor zichzelf een 'veranderopdracht' die hij in de eigen praktijk uitvoert en die te maken heeft met de ontwikkeling van het eigen team en het onderwijs waarvoor dat team verantwoordelijk is. In de werkconferentie worden steeds vraagstukken n.a.v. die veranderopdrachten ingebracht en in een leerproces, samen met collegae, centraal gezet. Dat garandeert dat er hoe dan ook iets op de werkvloer gebeurt, en dat het leren niet beperkt blijft tot de ‘cursusruimte’. De werkconferentie krijgt een vervolg in een blijvende kenniskring waarin teamleiders regelmatig van elkaar leren door kennis en ervaring te delen. Daarmee sluiten we aan op de bestaande praktijk van kenniskringen zoals die door de TalentenAcademie zijn opgestart.
Collegiaal leren
Het collegiaal leren kan op verschillende manieren vorm krijgen, werkbezoeken, het schaduwen van een leidinggevende, stages etc.
Werkplaatsen
Meer individuele leervragen die betrekking hebben op de implementatie van het schoolplan, het teamplan en/of vakleerplan, etc. krijgen een plek in bijeenkomsten onder de titel ‘werkplaats’. Dat zijn korte bijeenkomsten met (halve dag, met zo min mogelijk lesuitval) in de vorm van een vaardigheidstraining, een masterclass, een college, etc.
Ook m.b.t deze werkplaatsen zal vorm, inhoud en planning in de regiegroep worden besproken en vastgesteld. Voor dit schooljaar zijn er vier werkplaatsen vastgesteld.
Deelname aan de verschillende werkplaatsen is voor alle deelnemende teamleiders naar behoefte en in samenspraak met de eigen leidinggevende.
Deelname zal waarschijnlijk op basis van intekenen gaan plaatsvinden.
Ook m.b.t deze werkplaatsen zal vorm, inhoud en planning in de regiegroep worden besproken en vastgesteld. Voor dit schooljaar zijn er vier werkplaatsen vastgesteld.
Deelname aan de verschillende werkplaatsen is voor alle deelnemende teamleiders naar behoefte en in samenspraak met de eigen leidinggevende.
Deelname zal waarschijnlijk op basis van intekenen gaan plaatsvinden.
Coaching en co-management
Individuele leer- en ontwikkelvragen zullen tijdens het traject ook een plaats krijgen in personal coaching, coaching on the job en co-management. Daarvoor is in principe voor alle deelnemende teamleiders een aantal uren gereserveerd, die naar behoefte en wederom in samenspraak met de eigen leidinggevende en de coach of co-manager ingezet zullen kunnen worden.
Coaching ondersteunt zelfreflectie en ondersteunt het ontwikkelen van een alternatief repertoire. Co-management vindt plaats op de werkplek en biedt de mogelijkheid ‘ in het moment ‘ een interventie te doen; een alternatief uit te proberen of te kijken hoe de co-manager het als voorbeeld doet en op basis van dit ervaringsleren te reflecteren.
Coaching ondersteunt zelfreflectie en ondersteunt het ontwikkelen van een alternatief repertoire. Co-management vindt plaats op de werkplek en biedt de mogelijkheid ‘ in het moment ‘ een interventie te doen; een alternatief uit te proberen of te kijken hoe de co-manager het als voorbeeld doet en op basis van dit ervaringsleren te reflecteren.
Werken aan een veranderopdracht
Iedere deelnemer aan dit traject formuleert voor zichzelf een veranderopdracht, een ‘real life project’.
Die veranderopdracht is direct verbonden aan de dagelijkse werkpraktijk, het is een onderdeel van het werk van alledag. Omdat de deelnemers aan dit traject direct een team van docenten/mentoren aansturen, coördineren, dan wel leiding geven, ligt het voor de hand dat de veranderopdracht zich richt op de mensen aan wie de deelnemende teamleider leiding geeft.
Die veranderopdracht is direct verbonden aan de dagelijkse werkpraktijk, het is een onderdeel van het werk van alledag. Omdat de deelnemers aan dit traject direct een team van docenten/mentoren aansturen, coördineren, dan wel leiding geven, ligt het voor de hand dat de veranderopdracht zich richt op de mensen aan wie de deelnemende teamleider leiding geeft.
De veranderopdracht is een leervehikel, een terugkerend element in de onderdelen van dit traject. Via de veranderopdracht werkt de deelnemer aan de eigen leerdoelen en leiderschapsontwikkeling. Maar ook aan teamontwikkeling en aan organisatieontwikkeling. De eigen ontwikkeldoelen matchen met de ontwikkelingsdoelen van team, vakgroep, afdeling of school.
De veranderopdracht zal regelmatig ter sprake komen in onderdelen van dit traject, zowel in de meerdaagse werkconferenties, in de werkplaatsen (cursus, training, masterclasses, etc.), als in de meer individuele begeleiding on-the-job. Het fungeert als een richtsnoer, een ijkpunt, een focuspunt voor de ontwikkeling.
De veranderopdracht zal regelmatig ter sprake komen in onderdelen van dit traject, zowel in de meerdaagse werkconferenties, in de werkplaatsen (cursus, training, masterclasses, etc.), als in de meer individuele begeleiding on-the-job. Het fungeert als een richtsnoer, een ijkpunt, een focuspunt voor de ontwikkeling.
Het mooiste is het als de veranderopdracht bestaat uit kleine, lerende interventies in het eigen team die leiden tot een ‘groot’ resultaat waardoor het team - als onderdeel van de school - ‘slimmer’ wordt. Niet in de betekenis van ‘intelligenter’, maar bijvoorbeeld omdat er een hecht team ontstaat, omdat het team efficiënter wordt, omdat er kennis wordt gedeeld, de samenwerking in het team verbetert, leerlingen een betere leeromgeving ervaren, de relaties met externe partijen beter worden, werkprocessen helder worden en navolging vinden…….. , etc.
Hoe kom je tot een keuze voor een veranderopdracht?
De veranderopdracht is onderdeel van dit traject van SVO|PL en bedoeld als ‘proeftuin’ om jouw leiderschap verder te ontwikkelen. Koppel je eigen leerdoelen en ontwikkelbehoeften aan de veranderopdracht. Maak het een beetje spannend en zoek de moeite op.
Als je doet waar je goed in bent, dan doe je wat je al kunt. Om te leren moet je juist iets anders doen. Dus de veranderopdracht moet jou gelegenheid bieden om te oefenen en te experimenteren met gedrag waarover je onzeker bent, dat je lastig vindt, dat je nog niet eerder hebt vertoond, etc.
Als je doet waar je goed in bent, dan doe je wat je al kunt. Om te leren moet je juist iets anders doen. Dus de veranderopdracht moet jou gelegenheid bieden om te oefenen en te experimenteren met gedrag waarover je onzeker bent, dat je lastig vindt, dat je nog niet eerder hebt vertoond, etc.
Sta even stil bij de volgende vragen:
• Wat gaat in 2012-2014 jouw toegevoegde waarde worden als leidinggevende bij jouw team, jouw afdeling of opleiding?
• Waar ga je in 2012-2014 het verschil maken?
• Welke verbetering/verandering zal de kwaliteit van het werk (m.n. de zorg en het onderwijs), de efficiency, de effectiviteit, het werkplezier van jouw teamleden met relatief weinig inspanning (enorm) doen toenemen?
• Waar wil je aan het eind van het schooljaar (en volgend schooljaar en…) tevreden en met trots op terugkijken?
• Wat gaat in 2012-2014 jouw toegevoegde waarde worden als leidinggevende bij jouw team, jouw afdeling of opleiding?
• Waar ga je in 2012-2014 het verschil maken?
• Welke verbetering/verandering zal de kwaliteit van het werk (m.n. de zorg en het onderwijs), de efficiency, de effectiviteit, het werkplezier van jouw teamleden met relatief weinig inspanning (enorm) doen toenemen?
• Waar wil je aan het eind van het schooljaar (en volgend schooljaar en…) tevreden en met trots op terugkijken?
Gebruik de antwoorden op deze vragen om een schets te maken van hetgeen je in december 2012, december 2013 en/of december 2014 bereikt wilt hebben. Beschrijf het op een manier dat duidelijk wordt wat de verandering is, waarom dat een verbetering is en wat jouw bijdrage zal zijn aan deze verbetering.
Je bent je eigen opdrachtgever. Jij kiest zelf je focus en je doelen.
Bespreek je veranderopdracht met je eigen leidinggevende. Vraag feedback. En leg afspraken op dat gebied vast. Onderhandel over de facilitering van je veranderopdracht (wat heb je van wie nodig?) en leg ook die afspraken vast.
Bespreek je veranderopdracht met je eigen leidinggevende. Vraag feedback. En leg afspraken op dat gebied vast. Onderhandel over de facilitering van je veranderopdracht (wat heb je van wie nodig?) en leg ook die afspraken vast.
Criteria voor de keuze van de veranderopdracht
Relevant en concreet
Wat je als veranderopdracht formuleert moet zowel voor jou zelf (ontwikkeling van je leiderschap), als voor je team (en dus ook je teamdoelen) van belang zijn. De veranderopdracht moet ook actueel zijn, reeds verholpen problemen maken weinig energie los bij jezelf of anderen. En maak het concreet: gebruik situaties in het hier en nu om je vraagstuk te illustreren. En ook om straks terug te kijken en te kunnen vergelijken.
Wat je als veranderopdracht formuleert moet zowel voor jou zelf (ontwikkeling van je leiderschap), als voor je team (en dus ook je teamdoelen) van belang zijn. De veranderopdracht moet ook actueel zijn, reeds verholpen problemen maken weinig energie los bij jezelf of anderen. En maak het concreet: gebruik situaties in het hier en nu om je vraagstuk te illustreren. En ook om straks terug te kijken en te kunnen vergelijken.
Contextgebonden
Het werken aan deze veranderopdracht heeft een link met de context; het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en van de werkprocessen binnen je school en binnen SVO|PL. Je moet bijvoorbeeld een link kunnen leggen met de prestatieafspraken, het schoolpan en andere relevante beleidsdocumenten.
Het werken aan deze veranderopdracht heeft een link met de context; het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en van de werkprocessen binnen je school en binnen SVO|PL. Je moet bijvoorbeeld een link kunnen leggen met de prestatieafspraken, het schoolpan en andere relevante beleidsdocumenten.
Haalbaar
Het moet uit te voeren zijn ‘in het gewone werk’. En het moet te doen zijn in ongeveer de looptijd van dit traject (t/m december 2014). En het resultaat van de veranderopdracht moet binnen jouw invloedsfeer liggen.
Het moet uit te voeren zijn ‘in het gewone werk’. En het moet te doen zijn in ongeveer de looptijd van dit traject (t/m december 2014). En het resultaat van de veranderopdracht moet binnen jouw invloedsfeer liggen.
Niet vrijblijvend
Bespreek de veranderopdracht met je eigen leidinggevende, leg afspraken vast in het kader van de gesprekkencyclus. Onderhandel over de ondersteuning en facilitering. Bespreek de voortgang regelmatig en evalueer met je leidinggevende zowel het (tussen)resultaat als het proces.
Bespreek de veranderopdracht met je eigen leidinggevende, leg afspraken vast in het kader van de gesprekkencyclus. Onderhandel over de ondersteuning en facilitering. Bespreek de voortgang regelmatig en evalueer met je leidinggevende zowel het (tussen)resultaat als het proces.
Gezonde stretch
Het moet spannend, energie gevend zijn. Geen doodloper (te veel, te snel, te overspannen), niet in de comfortzone blijven (routine, business as usual) en geen suboptimalisatie (onderbenutting, lage lat, overspannen). Kies een vraagstuk dat zo complex is, dat het als een overwinning voelt als je een doorbraak weet te forceren.
Het moet spannend, energie gevend zijn. Geen doodloper (te veel, te snel, te overspannen), niet in de comfortzone blijven (routine, business as usual) en geen suboptimalisatie (onderbenutting, lage lat, overspannen). Kies een vraagstuk dat zo complex is, dat het als een overwinning voelt als je een doorbraak weet te forceren.
Persoonlijk
In de veranderopdracht moet ook een door jouw persoonlijk gevoeld leiderschapsvraagstuk zichtbaar en voelbaar worden; het heeft direct te maken met jouw eigen ontwikkelpunten als leidinggevende binnen je school en binnen SVO|PL. Probeer de verleiding te weerstaan om grote, breedsprakige bespiegelingen met een hoog als-dan gehalte te formuleren. Hou het klein en dichtbij. Gebruik zinnen als: Waar ik regelmatig tegenaan loop in mijn rol als leidinggevende….. of Wat mij regelmatig maar moeilijk lukt, is…., of Waar ik graag in mijn rol van leidinggevende beter in zou willen worden, is….
In de veranderopdracht moet ook een door jouw persoonlijk gevoeld leiderschapsvraagstuk zichtbaar en voelbaar worden; het heeft direct te maken met jouw eigen ontwikkelpunten als leidinggevende binnen je school en binnen SVO|PL. Probeer de verleiding te weerstaan om grote, breedsprakige bespiegelingen met een hoog als-dan gehalte te formuleren. Hou het klein en dichtbij. Gebruik zinnen als: Waar ik regelmatig tegenaan loop in mijn rol als leidinggevende….. of Wat mij regelmatig maar moeilijk lukt, is…., of Waar ik graag in mijn rol van leidinggevende beter in zou willen worden, is….
Startgesprek en voortgangsgesprekken
Tussen de kick off bijeenkomst en de eerste tweedaagse werkconferentie heeft ieder deelnemer aan dit traject een startgesprek met haar/zijn direct leidinggevende. We adviseren dit gesprek aan de gebruikelijke gesprekscyclus te koppelen, het kan onderdeel zijn van gesprekken die reeds gepland zijn.
Doel van dit startgesprek is tweeledig
a) In kaart brengen en expliciet maken van de competenties die de teamleider wil/moet ontwikkelen
b) Formuleren van een concreet doel waaraan de ontwikkeling mede gezien kan worden
Doel van dit startgesprek is tweeledig
a) In kaart brengen en expliciet maken van de competenties die de teamleider wil/moet ontwikkelen
b) Formuleren van een concreet doel waaraan de ontwikkeling mede gezien kan worden
Ad a: ontwikkeldoelen
In het startgesprek brengen deelnemende teamleider en haar/zijn leidinggevende samen in kaart wat de wenselijke en voorgenomen ontwikkeldoelen van de teamleider zijn, waarbij aandacht wordt gegeven aan de optimale afstemming tussen organisatiebelang (schoolbelang) en individuele wensen en motivatie van de deelnemende teamleider.
Dit leidt tot het opstellen van een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP), of in het geval dat er al een POP aanwezig is, het bijstellen, aanpassen of opnieuw bevestigen van wat reeds eerder in een POP (of vergelijkbaar document) is vastgelegd. In dat POP legt de teamleider vast welke leiderschapscompetenties zij/hij gedurende het ontwikkeltraject (oktober 2012 – december 2014) wil ontwikkelen en welke bijdrage zij/zij daarmee aan de organisatie (school, afdeling, team) wil leveren.
Dit POP is een dynamisch document, gaande de tijd zal het steeds opnieuw tegen het licht gehouden worden om te beoordelen of het nog klopt wat er staat.
In het startgesprek brengen deelnemende teamleider en haar/zijn leidinggevende samen in kaart wat de wenselijke en voorgenomen ontwikkeldoelen van de teamleider zijn, waarbij aandacht wordt gegeven aan de optimale afstemming tussen organisatiebelang (schoolbelang) en individuele wensen en motivatie van de deelnemende teamleider.
Dit leidt tot het opstellen van een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP), of in het geval dat er al een POP aanwezig is, het bijstellen, aanpassen of opnieuw bevestigen van wat reeds eerder in een POP (of vergelijkbaar document) is vastgelegd. In dat POP legt de teamleider vast welke leiderschapscompetenties zij/hij gedurende het ontwikkeltraject (oktober 2012 – december 2014) wil ontwikkelen en welke bijdrage zij/zij daarmee aan de organisatie (school, afdeling, team) wil leveren.
Dit POP is een dynamisch document, gaande de tijd zal het steeds opnieuw tegen het licht gehouden worden om te beoordelen of het nog klopt wat er staat.
Uit hiervoor beschreven richtsnoeren (in de paragraaf Doelprofiel: de brug bouwen terwijl je erover loopt) maken deelnemende teamleider en eigen leidinggevende een relevante en bij de eigen locatie passende selectie waaraan ook criteria voor het vaststellen van de voortgang ontleend kunnen worden.
Ad b: resultaat
In het startgesprek leggen beiden ook vast wat de veranderopdracht is die de deelnemende teamleider zichzelf geeft (zie voor een beschrijving van veranderopdracht hiervoor). Het initiatief voor de veranderopdracht komt van de deelnemende teamleider zelf. De eigen leidinggevende geeft er feedback op en faciliteert de realisatie van de veranderopdracht.
De opdracht, het gewenste resultaat en de benodigde facilitering worden eveneens in het startgesprek (in concept) vastgelegd.
In het startgesprek leggen beiden ook vast wat de veranderopdracht is die de deelnemende teamleider zichzelf geeft (zie voor een beschrijving van veranderopdracht hiervoor). Het initiatief voor de veranderopdracht komt van de deelnemende teamleider zelf. De eigen leidinggevende geeft er feedback op en faciliteert de realisatie van de veranderopdracht.
De opdracht, het gewenste resultaat en de benodigde facilitering worden eveneens in het startgesprek (in concept) vastgelegd.
Aan het einde van het schooljaar 2012 en 2013 – en zo veel vaker als wenselijk en haalbaar is – voeren deelnemende teamleider en de direct leidinggevende een voortgangsgesprek. Doel van dat gesprek is om samen vast te stellen wat de ontwikkeling is, of er redenen zijn om POP of veranderopdracht bij te stellen, of de facilitering op orde is, of personal coaching, coaching on the job of co-management gewenst is, etc. We adviseren ook deze gesprekken aan de gebruikelijke gesprekkencyclus te koppelen (dan is het een ‘functioneringsgesprek) of aan andere reguliere overleggen tussen beiden.
Een ander belangrijk element van deze voortgangsgesprekken is de vraag in hoeverre de veranderende, nieuwe rol van teamleider bij SVP/PL past bij de deelnemende teamleider. Met andere woorden, niet alleen de vraag of de teamleider het kan (competent is en competenties ontwikkelt), maar ook of de deelnemende teamleider het wil (of het bij haar/hem past, of zij/hij er ‘gelukkig’ van wordt).
Een ander belangrijk element van deze voortgangsgesprekken is de vraag in hoeverre de veranderende, nieuwe rol van teamleider bij SVP/PL past bij de deelnemende teamleider. Met andere woorden, niet alleen de vraag of de teamleider het kan (competent is en competenties ontwikkelt), maar ook of de deelnemende teamleider het wil (of het bij haar/hem past, of zij/hij er ‘gelukkig’ van wordt).
De eigen leidinggevende heeft een belangrijke coachende rol in deze gesprekken.
Evaluatie, beoordeling en certificering
Tussentijdse evaluatie
Tussentijds (einde schooljaar) wordt de balans van de persoonlijke, professionele ontwikkeling van de individuele deelnemer opgemaakt in een gesprek met de eigen leidinggevende.
Bij die evaluatie – waarin het portfolio en het POP een belangrijke rol spelen – vragen we de deelnemer een zelfevaluatie te schijven en gericht feedback te vragen aan enkele collega’s.
Tussentijds (einde schooljaar) wordt de balans van de persoonlijke, professionele ontwikkeling van de individuele deelnemer opgemaakt in een gesprek met de eigen leidinggevende.
Bij die evaluatie – waarin het portfolio en het POP een belangrijke rol spelen – vragen we de deelnemer een zelfevaluatie te schijven en gericht feedback te vragen aan enkele collega’s.
Portfolio
We hebben het voornemen om gedurende dit traject te werken met een portfolio, waarin ‘bewijzen’ van de eigen professionele leiderschapsontwikkeling worden verzameld. Daarmee kunnen we aansluiten bij het beleid rondom het bekwaamheidsdossier.
Het portfolio wordt een hulpmiddel voor het voeren van de voortgangsgesprekken met de eigen leidinggevende en een hulpmiddel om het POP en de veranderopdracht te evalueren.
Tijdens of rond de eerste tweedaagse werkconferentie van 2012-2013 zullen we hierover nadere informatie geven op basis van besprekingen in de regiegroep.
We hebben het voornemen om gedurende dit traject te werken met een portfolio, waarin ‘bewijzen’ van de eigen professionele leiderschapsontwikkeling worden verzameld. Daarmee kunnen we aansluiten bij het beleid rondom het bekwaamheidsdossier.
Het portfolio wordt een hulpmiddel voor het voeren van de voortgangsgesprekken met de eigen leidinggevende en een hulpmiddel om het POP en de veranderopdracht te evalueren.
Tijdens of rond de eerste tweedaagse werkconferentie van 2012-2013 zullen we hierover nadere informatie geven op basis van besprekingen in de regiegroep.
Beoordeling
Er zal geen formele eindbeoordeling plaatsvinden op basis van dit ontwikkeltraject. Wel zullen er reguliere gesprekken zijn, dus ook beoordelingsgesprekken met de eigen leidinggevenden in de eigen gesprekkencyclus.
Ook zal er een slotgesprek zijn met de eigen leidinggevende aan het eind van dit traject. Naast de voorgenomen en gerealiseerde professionele ontwikkeling van de deelnemende teamleider, zal ook de vraag relevant zijn hoe de deelnemer zich verhoudt tot de rol van teamleider nieuwe stijl. Aan het eind van het traject is helder hoe die nieuwe rol eruit ziet, wat het gewenste profiel is van de teamleider, en dus kan ook ieder voor zichzelf de balans opmaken: is dit wat ik wil?.
Er zal geen formele eindbeoordeling plaatsvinden op basis van dit ontwikkeltraject. Wel zullen er reguliere gesprekken zijn, dus ook beoordelingsgesprekken met de eigen leidinggevenden in de eigen gesprekkencyclus.
Ook zal er een slotgesprek zijn met de eigen leidinggevende aan het eind van dit traject. Naast de voorgenomen en gerealiseerde professionele ontwikkeling van de deelnemende teamleider, zal ook de vraag relevant zijn hoe de deelnemer zich verhoudt tot de rol van teamleider nieuwe stijl. Aan het eind van het traject is helder hoe die nieuwe rol eruit ziet, wat het gewenste profiel is van de teamleider, en dus kan ook ieder voor zichzelf de balans opmaken: is dit wat ik wil?.
Certificaat
Iedere deelnemer die het gehele traject heeft gevolgd, ontvangt na afloop een certificaat / bewijs van deelname.
De voorwaarden (presentie, prestatie, etc.) zullen nog nader in de regiegroep worden vastgesteld.
Iedere deelnemer die het gehele traject heeft gevolgd, ontvangt na afloop een certificaat / bewijs van deelname.
De voorwaarden (presentie, prestatie, etc.) zullen nog nader in de regiegroep worden vastgesteld.
Planning
ontwikkeltraject SVO|PL (onder voorbehoud)
Schooljaar
2012-2013
|
|
Week 36 – 37 (3-14 september) 2012
|
Kennismakings- en intakegesprekken met de
beoogde deelnemers
|
10 oktober 2012
|
Bijeenkomst regiegroep (uitgebreid)
|
Herfstvakantie zuid: 15 t/m 19 oktober 2012 (week 42)
|
|
Dinsdag 30 oktober 2012
(14.00 - 20.00 uur)
|
Kick off (PPL)
|
November 2012
|
Startgesprek deelnemer - leidinggevende
|
12 november 2012
|
Bijeenkomst regiegroep
|
Dinsdag 27 november 2012
(16.00 - 21.00 uur)
|
Werkplaats 1
|
Kerstvakantie zuid: 24 december 2012 t/m 8 januari 2013 (week 52 en 1)
|
|
Woensdag 16 en donderdag 17 januari 2013
|
Eerste tweedaagse werkconferentie /
leerplatform
|
5 februari 2013
|
Bijeenkomst regiegroep (uitgebreid)
|
Woensdag 20 februari 2013
(16.00 - 21.00 uur)
|
Werkplaats 2
|
Voorjaars- / carnavalsvakantie zuid: 23 februari t/m 3 maart (week 9)
|
|
Donderdag 18 april 2013
(16.00 - 21.00 uur)
|
Werkplaats 3
|
23 april 2013
|
Bijeenkomst regiegroep
|
Donderdag 21 en vrijdag 22 maart 2013
|
Tweede tweedaagse werkconferentie /
leerplatform
|
Meivakantie zuid: 27 april 2013 t/m 5 mei 2013 (week 18)
|
|
Maandag 27 mei 2013
(16.00 - 21.00 uur)
|
Werkplaats 4
|
Mei - juni 2013
|
Individuele tussenevaluatie
deelnemer - leidinggevende
|
Tweede helft juni 2013
|
Bijeenkomst regiegroep (uitgebreid)
|
Zomervakantie zuid 29 juni t/m 18 augustus 2013 (week 27 t/m 33)
|
|
Week 34 – 35 2013
|
Bijeenkomst regiegroep (uitgebreid)
|
Geen opmerkingen:
Een reactie posten